A culpa é sua: A culpabilização pelo fracasso escolar

A escola, como qualquer outra instituição brasileira, carrega marcas de um território colonizado, "ideologizado", assujeitado a concepções outras, que se impõem como verdade. Recebemos, desde cedo, impressões que marcam a noção de "eu", do "outro" e do meio no qual estamos inseridos. Todos esses signos, apreendidos nas interações sociais, nos constituem, também constituindo o outro.

As marcas produzidas na primitividade infantil, como bem pontuou Freud (1939), produzem, numa ocasião futura, efeitos de um caráter compulsivo, sem serem elas próprias conscientemente recordadas. Portanto, o que registramos mnemicamente, na infância, carregamos ao longo da vida, influenciando nossa forma de viver, relacionar, amar...

Diante da delicadeza do aparelho psíquico infantil, nos perguntamos: como poderíamos evitar que as crianças fossem "traumatizadas"? Abre-se espaço para a psicologização do ambiente escolar e familiar, característica distinta de nossos tempos. Lêem-se livros de autoajuda, busca-se orientação via "especialistas", procuram-se respostas simples a questões amplas e multideterminadas.

Mas nem tudo é psicologia, ou cabe, em nosso "psicologês". Há fenômenos em seu caráter histórico e social, construídos em conjunturas específicas, que requerem elaboração de respostas singulares, ou até mesmo novos questionamentos. O chamado "fracasso escolar" pode ser um deles.

Considera-se que, ao final do século XIX, com a importação de teorias raciais que buscavam explicar o Brasil miscigenado, havia caricaturas sobre os habitantes, tidos como degenerados. Na mistura de raças e etnias, habitava o pecado, defeito que mediante a graça da educação, poderia ser resolvido. Alguns, dignos de misericórdia, poderiam ser resgatados; os demais, sem acesso à educação, por motivos genéticos, não seriam. Surgiam então os primeiros educadores do Brasil mestiço, dedicados à formação de indivíduos "normais", fisicamente sadios, obedientes, trabalhadores, que se ajustavam ao sistema, como sugere Patto (1999). A família nuclear burguesa (tradicional brasileira), como nos lembra Asbahr e Lopes (2006), tornou-se modelo ideal de retidão moral divina; o que escapasse disso era visto como potencial perigo, como marginal. A infância começou a ser vigiada pelos poderes políticos e, ao menor sinal de desajustamento, atribuía-se loucura e criminalidade. Instituiu-se então a escola de ricos e a de pobres, demanda por testes de aptidões e inteligência, formas de justificação das diferenças sociais (Asbahr; Lopes, 2006).

A psicologia tradicional, acrítica, psicométrica, importada dos EUA, vem corroborando com as pedagogias da exclusão, classificando, diagnosticando e rotulando pessoas, selando destinos e justificando as desigualdades sociais. Embora tenha-se criticado muito este posicionamento, ainda faz-se comum o assombro destas concepções entre professores, pais e inclusive os próprios alunos. Dentro desta perspectiva, os fenômenos humanos engendrados na história são tidos como a-sociais, engessados. As consequências são tidas como causas; a abstração diagnóstica substitui a compreensão dos eventos ligados à estrutura social, material, institucional, relacional e econômica.

Outorga-se culpa a fatores biológicos, quando o paradigma saúde/doença, herdado de concepções médicas tradicionais, invade o imaginário escolar, atribuindo ao desajustamento, desatenção e agitação, causas químicas e biológicas. Logo, o aluno travesso é tornado "hiperativo", o desatento em "TDAH", "disléxico", o tímido em "autista". A hipótese torna-se certeza e credo. Assim, reduz-se os fenômenos escolares a doenças que precisam ser tratadas com intervenção medicamentosa, e todos os demais aspectos que abarcam a dimensão humana são excluídos do cálculo.

Infringe-se culpa à família quando é entendida como "desestruturada", desinteressada, despreocupada com o futuro dos filhos, ausente no acompanhamento das tarefas escolares, no comparecimento de reuniões pedagógicas. A estigmatização da pobreza, como falta de interesse, determinação e proatividade, não é nova no Brasil, pois desde a revolução industrial, a pobreza passou a ser entendida como inferioridade moral e física, como sinal de primitividade. Discurso muito útil na individualização de questões sociais, construída por processos econômicos e políticos. Nesta abordagem, transforma-se o relacionamento entre escola e família em conflito e cobrança, onde se descarta a compreensão ampliada da rotina dos familiares, a distância da escola, o tempo que se gasta no trabalho e as condições materiais que a sustentam.

Atribui-se culpa à cultura quando se pressupõe a produção de um desenvolvimento cognitivo ótimo em um ambiente familiar "ótimo". E um ambiente familiar "ótimo" é ligado a determinadas configurações étnicas, regionais, raciais e materiais. Logo, valores, hábitos e comportamentos de uma determinada camada social são considerados mais elevados que os demais, tidos como subdesenvolvidos, atrasados, perniciosos e imorais. Compreensão etnocêntrica de cultura, como sugere Patto (1999). Deste modo, os ideais e apreciações de uma determinada classe são generalizados a todos os segmentos sociais, tornando-se representação puramente ideológica a serviço da dominação, como sugere Asbahr e Lopes (2006).

As emoções são tidas como culpadas quando o discurso psicanalítico ou psicológico é indevidamente utilizado na tentativa de "ler" a disposição e humor dos discentes. Esta tentativa se agrava quando questões pessoais de alunos chegam ao conhecimento dos profissionais da educação, que entendem nestes eventos uma justificativa palpável ao chamado "fracasso escolar", estigmatizando-os e às vezes revitimizando-os, ao enxergar-lhes como expressões explícitas de traumas e dores, tornando-os alvos de distinções e discriminações. Veem-nos como crianças-problema, de difícil manejo. Apaga-se então, no convívio escolar, a dimensão do acolhimento e escuta, da vivência do aluno, contada por ele mesmo - quando e se quiser. Portanto, o aluno se torna objeto de intervenção, como problema a ser resolvido ou gerenciado no espaço escolar.

No intercurso da sala de aula, obviamente os recursos didáticos, repertório afetivo e relacional dos docentes é de suma importância, entretanto, a culpa também recai sobre os professores quando se segue a mesma lógica de imputação, eliminando o entendimento da escola, no interior de uma sociedade de classes, atribuindo exclusivamente a estes profissionais o despreparo, a incompetência, o desequilíbrio emocional e tantos outros estigmas.

Procuram-se então respostas aos motivos do "fracasso escolar" na Psicologia, que como área do conhecimento socialmente autorizada a responder às demandas humanas, reproduz em suas concepções tradicionais ideologia, ao supor secretamente que o outro não é capaz de dizer de si. Pouco tem-se a falar sobre os processos político-sociais de sua reprodução histórica, seguindo a rota da medicalização e psicologização do espaço escolar. Resta-nos perguntar: a serviço de quem e do que?

Agora deixando a culpa de lado...

E se pensássemos a queixa escolar como uma questão que não se encerra no aluno - engessado como ser social-natural - mas como fruto de uma dinâmica de relações escolares, resultado das histórias de vida dos atores envolvidos e suas relações institucionais imersas em uma estrutura social produzida histórica e intersubjetivamente?

E se déssemos lugar ao desejo do aluno e ao que este tem a dizer sobre si? E se deixássemos de enquadrar os sujeitos em processos de ensino/disciplina, compreendendo-os como sujeito/história/desejo, impossíveis de efetivamente capturar?

Lidarmos com a frustração da impossibilidade do "educar", sempre aquém do que idealizamos, pode ser a falta que nos falta, e que por fim, fundamenta nosso querer/saber/ensinar.

" Aquilo de que as crianças precisam, não é resignação, mas paixão. Elas sonham com um mundo onde os atores possam falar em nome próprio, escapando da obrigação de parecerem conformes. "

Maud Mannoni, Carta aberta a todos. L'Humanite, 12/06/96.

REFERÊNCIAS

O que escrevi acima, baseasse em dois estudos - de abordagens distintas - que citarei a seguir. Muitos trechos parafraseados, com suas ideias centrais preservadas. Recomendo a leitura dos textos fonte.


ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira; LOPES, Juliana Silva. A culpa é sua. Psicologia USB, São Paulo, n. 17, p. 53-73, 15 maio 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pusp/a/sBqsxs9BN5SyKnWBPxDqRMt/?format=html. Acesso em: 6 maio 2023.


FREUD, S. Moisés e o monoteísmo (1939[1934-1938]). Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud Rio de Janeiro: Imago, 1990. v. 23, p. 11-161. Edição Standard Brasileira.

LAJONQUIÈRE, L. de. A psicanálise, a educação e a escola de Bonneuil. A (à) lembrança de Maud Mannoni. Estilos da Clinica, [S. l.], v. 3, n. 4, p. 65-79, 1998. DOI: 10.11606/issn.1981-1624.v3i4p65-79. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/estic/article/view/60750. Acesso em: 13 maio. 2023.

PATTO, M. H. D. S., & Escolar, A. P. D. F. (1999). Histórias de Submissão e Rebeldia (Doctoral dissertation, tese de livre docência apresentada ao Instituto de Psicologia da USP, 1987